En su esencia, la educación construye capital humano mediante el desarrollo de habilidades cognitivas, alfabetización y capacidades de resolución de problemas. Sin embargo, también cumple una función social más amplia: transmitir normas, valores y comportamientos que sostienen la cohesión social y la estabilidad política. Desde hace décadas, la literatura ha señalado que la escolarización moldea no solo el rendimiento académico, preparando a los estudiantes para el mercado laboral, sino también hábitos relacionados con la salud, la ciudadanía y la cooperación social.

Mediante rutinas repetidas e incentivos institucionales, la escuela influye en cómo los individuos procesan la información, valoran la actividad física y perciben el bienestar a largo plazo. Es decir, la educación puede mejorar la salud al aumentar la capacidad de interpretar información médica, reforzar la motivación para mantener estilos de vida saludables e integrar la actividad física en la vida cotidiana. Estos mecanismos se vuelven especialmente poderosos cuando se refuerzan de forma sistemática durante muchos años.

Las características de los sistemas educativos pueden influir en los individuos. Los sistemas educativos comunistas —en particular los de la Unión Soviética— suelen recordarse por su rigidez ideológica y autoritarismo, así como por el adoctrinamiento. Más específicamente, la narrativa educativa de los regímenes comunistas reflejaba ambiciones excepcionalmente elevadas, orientadas a formar “hombres soviéticos” físicamente fuertes, leales a las autoridades comunistas y libres de la influencia de la familia y la religión, aunque el efecto sobre la familia fue el opuesto. Cabe destacar que también incorporaron características que generaron beneficios sorprendentemente duraderos en la salud de la población. Sin embargo, estos sistemas no lograron reducir la desigualdad en salud más que los estados de bienestar europeos.

Evidencia de los sistemas educativos comunistas

Investigaciones recientes de Costa-Font y Nicinska (2026) arrojan luz sobre cómo estos mecanismos operaron bajo los sistemas educativos comunistas soviéticos. Comparando cohortes europeas expuestas a diferentes duraciones de escolarización obligatoria —utilizando reformas que extendieron o acortaron la educación obligatoria— se aislaron los efectos a largo plazo de años adicionales de educación sobre la salud.

Al distinguir, además, entre educación recibida bajo regímenes comunistas y educación obtenida en contextos no comunistas, incluidos países de Europa Occidental y sistemas postcomunistas, los resultados sugieren que un año adicional de educación produjo mejoras significativamente mayores en la salud a largo plazo cuando se recibió bajo sistemas comunistas soviéticos. Estos beneficios se reflejan en una mejor salud autoevaluada, una menor prevalencia de enfermedades crónicas y comportamientos más saludables en etapas posteriores de la vida.

Los efectos son especialmente intensos entre los hombres, aunque las mujeres también experimentan ganancias notables. Esto resulta llamativo dadas las deficiencias ampliamente documentadas de los sistemas sanitarios comunistas, caracterizados por ineficiencias asignativas, escasa innovación y un acceso limitado a tecnologías médicas avanzadas.

La actividad física como mecanismo clave

Los sistemas educativos soviéticos otorgaron una importancia excepcional a la educación física obligatoria, el deporte organizado y la condición física a lo largo de toda la vida. La educación física era obligatoria en todos los niveles educativos y la participación no era ni opcional ni simbólica.

La prioridad de la educación física no solo perseguía identificar talentos para el deporte profesional, sino también facilitar activamente la participación masiva y permanente en la actividad física. Por ejemplo, todos los niños alrededor de los 10 años debían someterse a la prueba “Listos para el Trabajo y la Defensa” que evaluaba resistencia, fuerza y habilidades físicas básicas, incluyendo elementos de preparación militar. A diferencia de muchos sistemas educativos de Europa Occidental, que enfatizaban la participación voluntaria y el carácter lúdico del deporte, el enfoque soviético normalizó la actividad física regular para toda la población, incluidos aquellos con menor inclinación atlética.

Las escuelas comunistas también desempeñaron un papel más amplio en la promoción de la higiene y la salud preventiva. Muchas ofrecían acceso a revisiones médicas básicas, programas de vacunación y seguimiento sanitario, especialmente en zonas rurales y periféricas donde el acceso a la atención médica era limitado.

Estas políticas crearon un entorno en el que los hábitos saludables se formaban desde edades tempranas y se reforzaban diariamente, lo que puede explicar los resultados de Costa-Font y Nicinska (2026) de que un año adicional de educación comunista mejora significativamente la salud general autoevaluada y reduce la probabilidad de padecer enfermedades crónicas en etapas posteriores de la vida. Además, estos efectos se suman a los beneficios habituales de un mayor nivel educativo.

Efectos sobre el tabaquismo y el consumo de alcohol

La educación bajo el comunismo también tuvo efectos más pronunciados sobre otros comportamientos estrechamente relacionados con la salud a largo plazo. Este mismo estudio demostró que, en el caso de los hombres, un año adicional de escolarización redujo la duración del tabaquismo regular en aproximadamente un 25% y el consumo excesivo de alcohol en torno a un 15%. Entre las mujeres, el tabaquismo se redujo alrededor de un 27%, aunque no se observan cambios significativos en el consumo de alcohol. Estos resultados sugieren que la educación puede funcionar como una poderosa herramienta preventiva, influyendo en las elecciones de estilo de vida décadas antes de la aparición de enfermedades crónicas.

Igualdad de género en la educación física

Un rasgo frecuentemente ignorado de la educación soviética fue la igualdad de género en la educación física. Las niñas estaban obligadas a participar en actividades físicas en las mismas condiciones que los niños, desafiando normas sociales que, en muchos países de mediados del siglo XX, desalentaban el atletismo femenino. Esta institucionalización de la participación igualitaria contribuyó a reducir la brecha de género en la condición física y a normalizar la idea de que la fuerza y la salud eran importantes para todos, no solo para los hombres. No obstante, los beneficios a largo plazo de la educación comunista fueron, en promedio, más pronunciados para los hombres que para las mujeres.

La educación como sustituto de sistemas sanitarios débiles

Quizás lo más notable es que estos efectos positivos sobre la salud surgieron a pesar de los fallos de los sistemas sanitarios comunistas. Aunque los hospitales y clínicas solían carecer de la calidad e innovación de los países occidentales, la educación compensó parcialmente estas carencias al fomentar comportamientos preventivos y estilos de vida activos. En la práctica, la escolarización actuó como un sustituto del acceso limitado a tecnologías sanitarias en etapas posteriores de la vida. Este resultado subraya una lección clave: las inversiones en educación —especialmente en comportamientos relacionados con la salud— pueden generar importantes beneficios para la salud poblacional incluso cuando los sistemas sanitarios están infra-financiados.

Lecciones para las escuelas actuales de salud pública

Los aspectos beneficiosos de la educación comunista sobre los estilos de vida saludables pueden haber mitigado el impacto general negativo del comunismo soviético sobre la salud, lo que podría explicar la ausencia de grandes diferencias en la desigualdad en salud entre la Europa soviética y la Europa occidental en el pasado. Más allá del contexto histórico, la lección fundamental es que lo que los estudiantes aprenden y practican en la escuela tiene consecuencias que van mucho más allá del rendimiento académico. Las políticas educativas que priorizan la actividad física, las rutinas estructuradas y los hábitos saludables pueden generar beneficios duraderos para la salud de la población.

En un contexto en el que muchos países enfrentan estilos de vida cada vez más sedentarios, obesidad y crecientes problemas de salud mental, las escuelas representan un punto de intervención excepcionalmente poderoso. Mejorar la educación física obligatoria, garantizar la participación igualitaria entre géneros e integrar la promoción de la salud en la vida cotidiana de los centros educativos pueden generar beneficios durante décadas.

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Resumen

Esta tesis doctoral se centra en el bienestar de la juventud, como elemento de futuro de nuestra sociedad, porque no sólo es importante contar con jóvenes sanos en el presente, sino también con adultos sanos en el futuro. Comprender las conexiones entre la salud y el contexto social es un paso crucial para poder definir políticas adecuadas.

El objetivo general fue explorar la salud autopercibida y los comportamientos de riesgo de los niños y adolescentes en España, teniendo en cuenta su entorno familiar, sus amigos y su colegio. Para realizar los tres sub-estudios que incluye este trabajo, se utilizaron modelos de regresión multinivel, anidados por colegio, empleando microdatos de la encuesta Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) en España.

Primer estudio (Zozaya N y Vallejo L, 2020)

El objetivo del primer estudio de la tesis fue investigar el efecto de la crisis económica experimentada en España entre 2008 y 2013 sobre la salud autopercibida de los niños y adolescentes, teniendo en cuenta que la literatura previa se había centrado principalmente en la población adulta, y no tanto en el impacto en los jóvenes.

Se utilizaron datos de cuatro oleadas (2002, 2006, 2010 y 2014) de la encuesta HBSC (n=77.651), para realizar distintos modelos de regresión multinivel sobre tres variables relacionadas con la salud autopercibida (buena salud autoreportada; ningún problema de salud; y escala de satisfacción vital). La variación anual en las tasas regionales de desempleo se utilizó como proxy de la crisis económica. Se incluyó un conjunto creciente de variables de control, consistente en indicadores individuales, socioeconómicos y de relaciones familiares y entre iguales. Se estimaron median odds ratios para cuantificar la variabilidad entre regiones y entre colegios.

Nuestros resultados confirmaron que la recesión económica se asoció a una peor salud infantil autopercibida en los modelos más sencillos. Sin embargo, el efecto dejó de ser estadísticamente significativo cuando se incluyeron los indicadores de relaciones familiares y relaciones entre iguales, lo que sugiere la existencia de un efecto protector frente al impacto de la crisis. Nuestros resultados también mostraron que las escuelas tuvieron un mayor efecto sobre la salud que las regiones de residencia de los menores.

Segundo estudio (Zozaya N et al., 2022)

La obesidad es un importante factor de riesgo sobre la salud infantil, cuya prevalencia ha ido en aumento. La literatura muestra resultados contradictorios sobre el posible efecto de la creciente incorporación laboral de las madres en la obesidad infantil, por el cambio que puede suponer en las decisiones familiares relativas a la educación y cuidado de los hijos. El objetivo del segundo estudio fue contribuir a la comprensión de esta compleja relación.

Se investigó si la obesidad infantil en España estaba relacionada con el empleo de los padres, considerando por separado las situaciones en las que: a) ambos progenitores tienen trabajo; b) solo el padre tiene trabajo (la madre es la cuidadora principal); c) solo la madre tiene trabajo (el padre es el cuidador principal); d) ninguno de los progenitores tiene trabajo.

Se analizaron las encuestas HBSC de 2010 y 2014 (n=32.694), aplicando modelos multinivel para determinar la asociación entre el empleo de los progenitores y el Índice de Masa Corporal (IMC) de los hijos, teniendo en cuenta el efecto colegio y controlando por factores socioeconómicos. Para identificar los posibles mecanismos de esta relación, también se exploró si los hábitos alimentarios (por ejemplo, el bajo consumo de fruta y el consumo de dulces) y las actividades de ocio poco saludables (por ejemplo, el sedentarismo o el exceso de uso de pantallas) entre los adolescentes podían estar asociados con la situación laboral de sus progenitores.

El empleo materno no se asoció con un mayor IMC infantil ni con comportamientos poco saludables cuando ambos progenitores estaban empleados. Sin embargo, en algunos subgrupos, como las niñas menores de 15 años, la participación laboral única de la madre se relacionó con obesidad y estilos de vida poco saludables. Es probable que estas familias sean de recursos económicos limitados, lo que sugiere que los factores socioeconómicos no observados también podrían desempeñar un papel en la asociación observada. Por otro lado, el efecto colegio fue similar a la riqueza familiar. Nuestros resultados identifican ciertas asimetrías que pueden derivar en un reparto inequitativo del cuidado de los hijos o de los resultados de dichos repartos.

Tercer estudio

El acoso escolar es una preocupación mundial con implicaciones negativas duraderas. Sin embargo, son poco frecuentes los estudios sobre bullying con un enfoque multinivel. El objetivo del tercer estudio fue caracterizar la victimización y la perpetración del bullying -individual y simultáneamente-; y explorar qué factores podrían estar relacionados con la disminución del acoso escolar experimentada en España durante la última década.

Se utilizaron las encuestas HBSC de 2014 y 2018 (n=64.886). El análisis se centró en diferentes variables de bullying percibido (ser acosado; acosar a otros; ser simultáneamente acosador y víctima) y cuatro tipos de bullying observado (físico, verbal, relacional, y ciberacoso). Se realizó un análisis descriptivo para comparar la situación en ambos años; y se ajustaron regresiones logísticas multinivel para cada variable de bullying, con los colegios como segundo nivel, controlando por características individuales, familiares y de contexto de los alumnos.

Nuestros resultados revelaron que el acoso escolar experimentó un descenso consistente en todos los tipos de definiciones de bullying, aunque las políticas podrían haberse centrado más en el acoso visible y más reciente. La variable más significativa asociada a ser acosado fue haber acosado a otros alumnos, y viceversa. Los varones fueron más propensos al acoso físico, y las mujeres al acoso relacional y cyberbullying. La probabilidad de declarar haber sido acosado disminuyó a medida que los alumnos crecían, y aumentó para los repetidores de curso, los inmigrantes y los niños con sobrepeso/obesidad. El apoyo percibido por parte de amigos y familiares mostró un efecto protector sostenido sobre el bullying, al tiempo que aumentó su prevalencia a lo largo del periodo analizado. La variación no explicada entre colegios fue tan relevante como las características individuales de los estudiantes para entender la prevalencia del acoso escolar.

Conclusiones

Una aportación de nuestro trabajo es el efecto protector sostenido del contexto social sobre la salud y conductas de riesgo de los adolescentes. Por lo tanto, es crucial potenciar una buena comunicación y relaciones con los miembros de la familia y los compañeros. Nuestros hallazgos también sugieren que el colegio tiene una influencia que puede ser incluso mayor que la de las características individuales del estudiante, resaltando la necesidad de promover un clima escolar positivo y reducir desigualdades entre centros escolares.

Otras implicaciones están relacionadas con la importancia de mantener políticas activas de empleo sólidas, así como políticas de protección social centradas en las familias monoparentales y los hogares menos pudientes. También sugerimos la necesidad de repartir más equitativamente la carga del cuidado entre ambos progenitores, y en lograr unas condiciones laborales mejor diseñadas para favorecer la conciliación entre la vida familiar y profesional.

El trabajo tiene ciertas limitaciones que es necesario señalar. El diseño transversal del estudio HBSC limita la capacidad de realizar análisis longitudinales y establecer relaciones causales, por lo que sugerimos a las autoridades públicas un cambio en su diseño. Por otro lado, el uso de datos autodeclarados podría acusar problemas de percepción y precisión, y la falta de preguntas homogéneas entre las diferentes oleadas impidió realizar una comparación más amplia entre años para algunas variables. Finalmente, la falta de disponibilidad de variables detalladas adicionales también contribuyó a las limitaciones.

Es importante diseñar políticas oportunas y holísticas para el bienestar de las poblaciones presentes y futuras. En este sentido, esperamos que este trabajo pueda servir de base para las políticas de promoción de la salud y educación sanitaria, que deben incluir el conocimiento del entorno escolar y los factores sociales de protección que rodean a nuestros jóvenes.

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Este mes tocaba poner sobre la mesa la importancia de lo que sucede en la edad temprana. ¿Y por qué esta mesa? En mi opinión, no invertimos lo suficiente como sociedad en mejorar condiciones adversas en la infancia, como puede ser la pobreza, dado que muchos de sus efectos negativos solo se manifiestan en el largo plazo. No obstante, existe amplia evidencia de la importancia de estos primeros años en nuestra trayectoria de salud y empleo a lo largo del ciclo vital. Y precisamente de esto se habló en esta mesa.

Manuel Flores, de la Universitat Internacional de Catalunya, inició la discusión con una mirada a la evidencia empírica sobre la importancia de los primeros años. Manuel explicó que lo que sucede en los primeros años, incluso en el útero, tiene consecuencias de largo plazo, e incluso que muchas de las desigualdades que nos preocupan (en salud o renta, por ejemplo) tienen su origen entonces. Además, este periodo no es solo crítico, sino también muy sensible, por lo que cualquier intervención para mejorar las condiciones futuras puede incluso ser más efectiva a esta edad, que más tarde.

Manuel aclaró que no solo los grandes eventos como hambrunas tienen efectos a largo plazo, sino también otros más “leves” como puede ser la calidad nutricional, el estrés, la contaminación o el consumo de alcohol y tabaco. Estos tienen efectos sobre variables como el peso al nacer, resultados educativos e incluso salarios en la edad adulta.

¿Y cuáles son los mecanismos a través de los que las condiciones adversas en la edad temprana causan peores trayectorias de salud y empleo a lo largo del ciclo vital? Manuel nos contó que si bien este es un área donde hace falta más evidencia, parece ser que es a través de habilidades tanto cognitivas como no cognitivas, relacionándose incluso con el crecimiento del hipocampo del cerebro. Esto es, el crecimiento del cerebro parece mediar parte de la asociación (¡hasta un 20%!) entre la pobreza en la infancia y los resultados educativos.

¿Y qué podemos esperar para las niñas y niños en España? Manuel nos mostró, con datos de la OECD, que hay motivos de sobra para preocuparse. Los datos no son muy alentadores: mayores tasas de pobreza en la infancia, menor comunicación entre padres y adolescentes, mayor número de bebés nacidos con bajo peso, mayor tasa de sobrepeso u obesidad, o mayor número de adolescentes que ni estudian ni trabajan, entre otros. Y, si la situación era preocupante antes de la pandemia, Manuel especuló que las condiciones asociadas con la pandemia actual (incremento de la pobreza, problemas de salud mental de adultos y menores, cierre de colegios, mayor estrés…) auguran efectos adversos tanto en la salud como en las condiciones socioeconómicas en el largo plazo.

Manuel concluyó urgiéndonos a ¡Actuar Ya!, puesto que, citando a Heckmanv, “A child who falls behind may never catch up” (Una niña o niño que se queda atrás, puede que nunca se ponga al día).

Miriam Wüst, profesora de la University of Copenhagen y The Center for Economic Behavior and Inequality, así como editora asociada del Journal of Health Economics, se encargó de mostrarnos los efectos a corto y largo plazo de algunas intervenciones sanitarias en el primer año de edad.

Miriam inició su presentación haciendo hincapié en la evidencia disponible en distintas disciplinas sobre la importancia de los primeros años de edad, y sugiriendo que es el momento de acudir a los datos para evaluar si (cuáles) inversiones en la edad temprana son efectivas, eficientes, y reducen las desigualdades. Sí, querida lectora, hay que ir a los datos y ¡evaluar, evaluar y evaluar!

La evaluación de estas intervenciones no solo debe hacerse con datos adecuados, sino también siendo cuidadosas con las técnicas utilizadas y asegurarnos que informamos sobre el efecto causal de un programa. Miriam nos puso el ejemplo de la relación entre hospitalizaciones y salud infantil: si miramos a la relación entre estas dos variables, encontraremos una asociación negativa (las hospitalizaciones están asociadas a una peor salud infantil). No por esto recomendaremos no hospitalizar a las niñas y niños gravemente enfermas, dado que la relación anterior se debe a que los menores hospitalizados son los que presentan un peor estado de salud.

Son varias las maneras en las que se pueden evaluar dichos efectos causales. Miriam nos presentó un trabajo suyo en el que evaluaron los efectos a corto y largo plazo de un programa de visitas de enfermeras al hogar implementado en Dinamarca en 1937, cuyos objetivos eran ofrecer información y apoyo a las madres y padres, monitorear la salud de los bebés e incentivar la inversión de las madres y padres en las niñas y niños. Miriam mostró que este programa no solo mejoró la supervivencia a un año, sino también en edad adulta, y disminuyó la presencia de enfermedades cardiovasculares. Miriam nos mostró que esta evidencia es consistente con los efectos encontrados utilizando la variación en dichas visitas debido a una huelga de las enfermeras en el 2008. Los trabajos completos se encuentran aquí, aquí y aquí.

Miriam concluyó su intervención recalcando que hay amplia evidencia empírica sobre la importancia de tanto los efectos adversos como las políticas en la edad temprana, pero que aún queda mucho por investigar. Por ejemplo, mencionó la necesidad de saber más sobre cómo las distintas políticas interaccionan a lo largo de la infancia, los distintos efectos de políticas universales versus dirigidas a colectivos específicos, así como los efectos de las distintas características de las políticas existentes. Por último, remarcó la importancia de saber más sobre el papel (y los efectos sobre) de los padres, dado que enfoques centrados solo en las madres resultan anticuados en la sociedad actual.

La importancia de mirar a otras políticas nos llevó a la tercera ponente de la tarde. Anna Cristina d’Addio, Senior Policy Analyst en el equipo del Global Education Monitoring Report de la UNESCO, ofreció una panorámica –no muy alentadora- del efecto de la Covid-19 sobre las desigualdades educativas en el mundo.

Anna empezó su intervención mencionando que aquellos que más deberían beneficiarse de la educación, por su situación desaventajada, son no solo los que menos se benefician, sino también los que se encuentran con un mayor riesgo de quedarse atrás.  La Covid-19 ha causado una disrupción en el sistema educativo, y muchas de las políticas implementadas para intentar no dañar el desarrollo educativo de las niñas y niños han exacerbado las diferencias educativas existentes.

¿Cuánto han empeorado las ya existentes desigualdades en educación? Anna nos explicó que es difícil cuantificar esto debido a la falta de datos, en parte debida a la interrupción de los sistemas de colección de datos educativos. No obstante, la evidencia existente a través de otras fuentes apunta a grandes diferencias en el acceso a internet, incluyendo los costes y la velocidad, ordenadores, radio y TV entre los más pobres de los países en desarrollo, o habitaciones tranquilas para estudiar. Anna también mostró datos sobre la falta de preparación de los profesores para integrar las nuevas tecnologías; por ejemplo, solo el 50% en los Países Bajos o el 30% en Japón. Los datos de este tipo de encuestas realizadas a profesores, como otras encuestas realizadas a hogares, son en su mayoría generales, pero nos hacen esperar que las desigualdades educativas se amplíen en el futuro.

¿Y qué se ha hecho para paliar estas diferencias? La información sobre esto también es escasa. Anna mencionó la encuesta conjunta de UNESCO-UNICEF-World Bank para recoger evidencia sobre los programas de apoyo en distintos países para familias y profesores. Las respuestas financieras de los distintos países tampoco están muy claras, y la educación no forma parte de los paquetes de estímulo. Anna mostró que solo un 0,09% del dinero de los paquetes de estímulo se ha dedicado a la educación, lo que supone un problema importante. A esto, hay que añadirle la situación de crisis y las múltiples otras prioridades en muchos países, lo que augura que el presupuesto destinado a educación no vaya a mejorar en el corto plazo. Además, políticas destinadas a grupos vulnerables son inexistentes en la mayoría de los países.

Anna concluyó su intervención recalcando que la crisis asociada a la Covid-19 ha incrementado la urgencia en invertir en una educación inclusiva, que garantice que los colectivos vulnerables accedan a una educación de calidad.

El formato online nos privó de poder seguir la discusión con las ponentes y los asistentes a la sesión en una pausa café, la comida e incluso la famosa cena de nuestras queridas Jornadas. No obstante, espero que sirviera para contribuir a la concienciación de la necesidad en invertir más y mejor en reducir las desigualdades en la edad temprana, para garantizar una igualdad de oportunidades real a lo largo de la vida.

Y, si no pudiste participar, te animo a ver las intervenciones que se encuentran disponibles aquí, y espero nos encontremos en alguna de las siguientes mesas de las Jornadas XL.

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If your plan is for one hundred years, educate children.”

Kuan Chung (7º siglo AC)

La educación como input en la función de producción salud

Hoy por hoy existen pruebas más que suficientes del valor de la educación como input de la función de producción de salud. La salud de los individuos (y, por ende, la de las poblaciones) se ve positivamente influida por su nivel educativo, que además correlaciona de forma importante con la educación de los progenitores. Una mayor educación se asocia con una mayor inversión en salud y una mejor gestión del stock de salud existente, entre otras cosas porque también se asocia positivamente a un mayor nivel de ingresos, lo que finalmente proporciona una esperanza de vida media más elevada, menor morbilidad a igualdad de otras circunstancias (edad, sexo, etc.) y, en definitiva, mayor bienestar. Por otra parte, la educación es el arma más poderosa y eficaz en la lucha por la igualación de oportunidades y la promoción de la movilidad social, por lo que la garantía de un acceso igual para todos a una educación de calidad representa una de las claves para reducir los niveles de desigualdad social que se alcanzaron tras la Gran Recesión, y que amenazan con crecer durante la crisis desatada por la pandemia de la Covid-19. Conviene no olvidar que la desigualdad social, más allá de cómo se definan los objetivos de justicia distributiva, tiende a socavar la cohesión social, debilita la calidad de las instituciones y la democracia, y supone un lastre para el crecimiento económico (OCDE, 2014; IMF, 2019).

Como ocurre con las hambrunas, los déficits en educación despliegan sus efectos a lo largo de períodos de tiempo prolongados y son más graves cuanto más tempranos en el ciclo vital, de ahí que se insista en la educación infantil (de 0 a 3 años) (ver aquí), y en la nutrición y atención a la salud infantil como claves para el desarrollo futuro. Experimentos naturales de privación en la infancia y durante la etapa uterina, como el de parte de Holanda al final de la Segunda Guerra Mundial, muestran con extraordinaria claridad los efectos a largo plazo sobre la salud en la edad adulta, el nivel educativo alcanzado, el nivel socioeconómico y la mortalidad prematura  (ver aquí, aquí y aquí). También se han demostrado los efectos a largo plazo sobre la salud de la malnutrición fetal durante la gran hambruna en China en 1959-61 (Kin,  Fleisher y Sun, 2016). Los análisis del seguimiento de la cohorte de los 17,415 niños británicos nacidos en una semana específica de 1958 aporta evidencia causal sobre el efecto persistente de las circunstancias socioeconómicas desfavorables durante la infancia, que incluso condicionan la forma de envejecer.

La situación de España

En un período de apenas 30 años se han producido avances notabilísimos en algunos indicadores educativos. El porcentaje de población adulta (25-64 años) que cuenta únicamente con estudios secundarios obligatorios ha disminuido de forma espectacular (del 76,0% en 1992 al 38,7% en 2019), mientras que la proporción de adultos con educación superior se ha triplicado hasta alcanzar ese mismo nivel (del 12,8% al 38,6%) (ver aquí). Sin embargo, y a pesar de los logros, persisten algunos problemas importantes, que lo son más si los observamos desde la perspectiva de un mundo cada vez más globalizado y con economías progresivamente interrelacionadas, en el que los fenómenos de automatización y robotización tienden a incrementar la demanda de trabajadores con altas competencias o habilidades (véase la contribución de Cabrales al informe económico y financiero de Esade, 2020).

Los indicadores de resultado de las pruebas objetivas que proporcionan los famosos informes PISA, que evalúan las competencias en ciencias, matemáticas y comprensión lectora de los estudiantes de 15-16 años, así como los resultados del programa de evaluación de competencias para la población adulta entre 16 y 64 años (PIAAC, por sus siglas en inglés), sitúan a España por detrás de la media de la OCDE (porcentaje de adultos que puntúa bajo en comprensión lectora: 27,5% vs. 19,7%, respectivamente; porcentaje que puntúa bajo en matemáticas: 30,6% vs. 23,5%) (aquí). Algo similar sucede con otros estudios realizados por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), como el TIMSS (Trends in Mathematics and Science Studies) y el PIRLS (Progress in international Reading Literacy Study), en los que se evalúan las competencias de los estudiantes de 4º de Primaria. Además, en España persisten elevadas tasas de abandono temprano y de retraso en los estudios y nuestros estudiantes han desarrollado menos que en otros países la capacidad para el trabajo autónomo (ver aquí), lo que se traduce en un menor aprovechamiento de la experiencia del aprendizaje durante el confinamiento de la Covid-19.

Por otra parte, es bien conocido el papel que el entorno socioeconómico juega en los resultados académicos, y cómo en España existe una notoria segregación de los estudiantes en las etapas obligatorias entre aquellos con entornos más desfavorables (relativamente concentrados en centros de titularidad pública) y los mejor situados (concentrados en los de titularidad privada), lo que reduce el efecto igualador de las oportunidades que se presupone a la educación. Las cifras a este respecto son muy llamativas: el 33% de los estudiantes procedentes de entornos menos favorables están escolarizados en centros de titularidad pública, frente al 8% en centros privados; por su parte, el 65% de aquellos que proceden de entornos socioeconómicos más favorables acuden a centros de titularidad privada, y solo un 7% a centros públicos (ver aquí).

Los efectos a corto y a largo plazo de la Covid-19

La suspensión de las clases presenciales como consecuencia de las medidas de lucha contra la propagación de la Covid-19 ha hecho tangibles, primero, y amplificado, después, las diferencias existentes en el desempeño educativo por estrato social. El acceso a los medios técnicos (ordenador o tableta que pudiera dedicarse al estudio, conexión a internet) y el apoyo del medio familiar (particularmente importante en los niveles no universitarios) es radicalmente diferente según niveles socioeconómicos, y es de esperar que tenga consecuencias ya a corto plazo en el rendimiento académico. Por ejemplo, el estudio internacional TIMSS muestra cómo, en España, las diferencias entre los resultados de los estudiantes cuyos padres tienen estudios primarios y los de aquellos con estudios universitarios alcanza los 87 puntos en matemáticas y los 86 en ciencias, lo que marca el salto entre un nivel de rendimiento bajo y un nivel medio (aquí).

Todo apunta a que la enseñanza on-line, aunque combinada con la presencial, ha llegado para quedarse, sobre todo en las aulas universitarias. Algunas universidades clásicas habían estado experimentado en los últimos años con cursos y programas on-line, en plataformas propias o en grandes redes como cursera o edX, así como en el apoyo remoto a través de internet como complemento de la enseñanza presencial. Ahora, el proceso se ha acelerado y muchas, las menos preparadas, han tenido que improvisar. Pero más allá del espacio donde tenga lugar la clase, este cambio de modelo implica una redefinición del papel de profesores y alumnos, donde los segundos deberán abandonar su papel pasivo y erigirse en sujeto activo de su aprendizaje, actuando los primeros más como guías y acompañantes en ese proceso que como transmisores de conocimientos. No es solo una cuestión individual de los profesores, sino un cambio en profundidad de la organización de la docencia y de la búsqueda de nuevos estándares. El éxito de este modelo estará condicionado, no solo por cómo se desenvuelvan los profesores en este nuevo entorno, sino también por cómo de preparados estén los estudiantes para el aprendizaje “autónomo” y por la disponibilidad de los recursos necesarios para que los centros puedan promover ese cambio de paradigma. De nuevo, es previsible que el gradiente social deje su huella. Además, se atisba la posibilidad de importantes diferencias en las iniciativas de adaptación entre regiones, centros y profesores, que de materializarse derivarán en desigualdades notables en los resultados educativos (aquí).

La epidemia de la Covid-19 nos ha recordado la vulnerabilidad de la economía española, con una productividad total de los factores en descenso desde hace décadas, atribuible a la excesiva especialización en construcción y hostelería (aquí), donde además el turismo tiene un peso muy notable y las actividades productivas con un elevado contenido tecnológico registran un peso relativamente reducido. Para responder a estos problemas, el sector educativo deberá hacer un importante esfuerzo, tanto para mejorar las competencias de los estudiantes (sobre todo de las que no son fácilmente sustituibles por máquinas), como para producir el tipo de egresados que se requieren para el tan reclamado cambio de modelo productivo. De hecho, ese es el foco principal del dictamen de la Comisión de reactivación económica del Congreso de los Diputados, que menciona la palabra “digital” en 20 de sus 29 páginas.

¿Podemos hacer algo?

Es fácil trazar el paralelismo entre las acciones que deberían desarrollarse para mejorar la educación y las que deberían abordarse para mejorar el Sistema Nacional de Salud.

El conjunto del sistema educativo debería ofrecer y proveer formación a lo largo de la vida (como los profesionales de atención primaria, de la cuna a la tumba), capaces de reconvertir a los nuevos parados hacia las competencias digitales y a los cambios en el mercado laboral. Programas y centros progresivamente internacionalizados (competencias lingüísticas, asegurando al menos el dominio del inglés, y digitales), y coordinados entre niveles educativos.

A corto plazo, se hace necesaria la vuelta a la presencialidad, garantizándola de menos a más edad, y rescate de los que han quedado atrás, además de un plan de escenarios emergentes de cierre local o general, en línea con lo que propone el grupo FEDEA (ver aquí) y la mayor parte de protocolos de vuelta a la actividad docente de las Comunidades Autónomas.

A medio y largo plazo hay retos relacionados con la selección del profesorado, con sus incentivos, incluyendo el marco regulatorio laboral, con la formación continua del profesorado, con el diseño de las titulaciones y su orientación a contenidos, y con la financiación del sistema.

1. Selección de profesorado. Prácticamente ningún otro aspecto medible de las escuelas es tan importante y determinante del rendimiento académico de los estudiantes como los profesores. Los países que mejores resultados obtienen en las pruebas internacionales tienen un denominador común muy sólido: son capaces de atraer a los mejores estudiantes a la profesión docente. Hanushek y otros han trabajado reiteradamente estos temas para tratar de identificar el perfil del profesor más adecuado. No se encuentra una relación consistente entre el rendimiento de los estudiantes y el hecho de que el profesor haya adquirido más formación, obteniendo un título de máster o siguiendo un programa de estudios intensivo dirigido a mejorar dicho rendimiento. Tampoco importaría demasiado la experiencia, excepto en los primeros años en los que el profesor va desarrollando su cualificación. Dicho de otro modo: “el que vale, vale” y esto no se puede saber hasta que ha estado en su puesto unos cuantos años. En cualquier caso, la falta de validez externa de investigaciones desarrolladas en otros entornos aconseja prueba y error en relación con propuestas como la de un sistema tipo MIR para la formación de profesores. Desde 2010, se ha introducido ya como requisito previo para acceder a la docencia el Máster de Formación del Profesorado, aunque se necesita una evaluación objetiva de estos programas.

En la era de los algoritmos de aprendizaje automático, el futuro de la inteligencia es humano. Deberíamos aprender a usar los últimos dispositivos, pero las escuelas y los sistemas educativos están formados por personas. Necesitamos reclutar a los mejores maestros, entrenarlos bien y darles la libertad de mejorar.

2. Retribuciones, otros incentivos y autonomía de gestión. En la comparativa internacional, nuestros profesores de primaria y secundaria no salen mal parados. Falta claramente carrera profesional, que bien puede ser horizontal (reconocimiento de categorías) para quienes no quieran dedicarse a la gestión. En España, las condiciones laborales “clásicas” de los profesores son razonablemente buenas en comparación con otros países de la OCDE: muy buen salario medio y no demasiadas horas de clase, pero hay otros factores que también importan y a los que prestamos atención seguidamente.

El sistema de oposiciones no se interesa en absoluto por las habilidades no cognitivas de los profesores o su nivel de madurez para gestionar un grupo de niños. Además, el coste de preparación (monetario y temporal) de las oposiciones supone una importante barrera de entrada, especialmente para los mejores, y el máster obligatorio de secundaria, una barrera de acceso cuyo coste-efectividad desde la perspectiva social habría que conocer.

Coyunturalmente, con urgencia por razones de Covid-19 pero tal vez con efectos permanentes, las Comunidades Autónomas están contratando un gran contingente de profesores, extraídos de las llamadas «bolsas», sin posibilidad de selección y sin más exigencia que poseer las credenciales mínimas de titulación. El riesgo es que puedan consolidarse en sus puestos profesores mediocres que terminen perpetuando la ignorancia, especialmente en la enseñanza pública. Esa contratación masiva tendría además limitada su efectividad por el blindaje sin parangón de los docentes: exención de dar clase presencial si tiene más de 60 años, o presenta condiciones tan frecuentes como la hipertensión. Además, junto a un buen sistema de incentivos a los profesores para la reconversión digital, sería necesario exigir un nivel mínimo de competencias digitales a los nuevos contratados en el curso 2020-21, en el que con alta probabilidad tendrán que estar transitando entre los entornos presencial y remoto.

Una reforma que persiga mejorar la calidad de los docentes en la enseñanza secundaria pública no sería completa si no dotara a los centros de cierta autonomía en la configuración de sus plantillas, eligiendo y reteniendo a los más adecuados.

3. Rediseño de las fórmulas contractuales de los profesionales de la enseñanza, reduciendo el peso del funcionariado. El Ministerio de Universidades está preparando una reforma en profundidad de las figuras del profesorado universitario (ver aquí). La idea es ir simultaneando funcionarios y laborales en transición hacia un concepto de ‘servicio público’ y no de ‘función pública en propiedad’. Se trataría de una estrategia de ‘radicalismo selectivo’ para evitar la formación de coaliciones de bloqueo, utilizando un proceso gradual de selección abierta de los mejores cuyos eventuales buenos resultados ayudarían a la difusión y generalización del proceso. Sorprende ver la reacción a las intenciones del ministro Castells, quien simplemente pretende imitar aquello que sabemos funciona, también en España: autonomía de gestión en un marco de competencia por comparación en calidad que insta a seleccionar a los mejores candidatos, pues de ello depende sobremanera el futuro del centro.

4. Formación continuada del profesorado, con programas que se incorporen de manera obligatoria a sus tareas, y que sustituyan al modelo actual, de oferta desestructurada y voluntaria. En este aspecto, los profesores se enfrentan (nos enfrentamos) a la misma situación que muchos estudiantes: ausencia de capacidad o criterio para seleccionar los recursos que pueden resultarnos útiles de entre una oferta amplísima y muy heterogénea.

Convendría asimismo, en las actuales circunstancias, recuperar y ampliar el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo, así como otras medidas aquí propuestas, para paliar el muy desigual impacto que la prolongada falta de presencialidad está teniendo. En general, existe un acervo de experiencias aprovechables y difundidas por intermediarios del conocimiento como la Fundación Bofill, What Works Network, la Education Endowment Foundation, la Evidence for ESSA, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa hasta 2014, entre otros.

5. Racionalización de la oferta, tanto en lo que respecta a centros (difícil aspirar a la excelencia si hemos de satisfacer el capricho de tener de todo en todas partes) como a titulaciones (restringirnos a lo que aporta valor, aplicando criterios de coste-efectividad e impacto presupuestario con participación que permita expresar preferencias). Los procedimientos de acreditación y modificación de nuevas titulaciones han de ser ágiles y flexibles, permitiendo adaptaciones a los rápidos cambios en el conocimiento. En el mapa de titulaciones, la formación profesional y sus conexiones con la enseñanza secundaria post-obligatoria y superior han de ser impulsados y reforzados con criterios de necesidad social. Porque en último término el sistema educativo no está solo para adaptarse a las demandas del mercado laboral, también está para cambiar esas demandas ofreciendo vías de reconversión productiva. Ese cambio ha de ser coordinado y factible.

El viraje necesario y repentino impuesto por la Covid-19 hacia el uso extensivo e intensivo de nuevas tecnologías para el aprendizaje en remoto se complica administrativamente en un país cuyo mapa de titulaciones está hiper-reglamentado y supervisado por una agencia, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que requiere una extraordinaria energía para desbrozar la jungla administrativa con acreditaciones y Modificas de los títulos oficiales. La reforma de Bolonia se inició hace ya veinte años (en 1999 se pasa a medir la producción con el Sistema Europeo de Créditos ECTS, equivalentes a 25 horas de trabajo activo), pero la transición hacia el nuevo modelo formativo ni ha culminado ni se ha asimilado. El mapa de titulaciones oficiales de grado, máster y doctorado en España contiene 9.833 titulaciones. En el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) aparece la palabra “Economía” en 63 títulos de grado,  127 de máster y 128 de doctorado.

Los procedimientos VSMA (Verificación-Seguimiento-Modificación-Acreditación) se parecen a las partes de ‘metodología’ de muchas memorias para plazas universitarias: todo eso de Kuhn y Feyerabend se copiaba…como se copia ahora lo relativo a VSMA cambiando lo que haya que cambiar según titulación. Hace falta un control público de mínimos, pero no sustituir el juicio de rankings internacionales, nacionales, preferencias de alumnos, etc.

6. Orientación de la educación hacia las competencias (el equivalente a los resultados en salud) en lugar de hacia los contenidos (procedimientos, equivalente a medir actividad en el sector sanitario). La formación orientada al mercado, a cargo de multinacionales, empresas, universidades, plataformas educativas tipo coursera y similares, está ya muy internacionalizada y provocará que muchas de las universidades presentes desaparezcan. Para evitar la extinción, es preciso cambiar la gestión, como se señala en la colección de ensayos Higher education in 2040. A sinking ship?, editado en 2017 por Bert van der Zwaan. Para el caso de España, de momento y previendo refugio universitario en el monopolio para otorgar títulos que permitan presentarse a oposiciones, ayudaría tanto a un ‘mejor Estado’ como a la orientación a competencias que las pruebas de acceso dejaran de ser memorísticas, mientras persista el funcionariado, y se basaran también en habilidades, aptitudes y actitudes.

7. Financiación adecuada. La tasa de rendimiento de la inversión educativa decrece según se crece en edad, y se escala hacia arriba en nivel socioeconómico. Pero en España la pirámide de financiación pública de la enseñanza está invertida. La universidad constituye el estadio más barato para muchas familias del proceso formativo. En el capítulo IV de la Crítica del programa de Gotha, Karl Marx escribía en 1875 (traducción al inglés): «In some states higher education institutions are also ‘free’, that only means in fact defraying the cost of education of the upper classes from the general tax receipts». Esa afirmación está vigente en la actualidad (Cabrales, Güell, Madera y Viola, 2019).  Y más ahora tras la reducción de tasas universitarias. Hablamos mucho de progresividad fiscal, pero olvidamos completamente el otro platillo de la redistribución de renta, el de la utilización de servicios financiados públicamente: en España el 20% de las familias de renta más alta reciben el 25% de los beneficios sociales mientras que el 20% de las familias de renta más baja recibe únicamente el 10% de los beneficios sociales (García Montalvo, La Vanguardia 18 julio 2020).

Concluyendo

En suma, se trata de aplicar el buen sentido y, como recomienda el World Development Report 2018, valorar los resultados de la educación, actuar basándose en el conocimiento científico y alinear intereses de los actores con el interés general. En el caso específico de España, destacamos dos retos: invertir en capital humano y buen gobierno para una buena gestión de la educación:

• No se trata de subir generalizadamente sueldos y contratar personal, sino de efectuar inversiones en capital humano, capital físico y organizativo, con un período de inicio y otro de final (no adquieren carácter permanente), financiables por el programa Next Generation de la Unión Europea, y que bien escogidas pueden ayudar a subir la productividad total de los factores, el talón de Aquiles de nuestra economía.
• Mejorar la gestión pública. No se ha cogido por los cuernos el toro de la reforma de la administración pública, cuando se sabe que una mayor autonomía de gestión y la personalidad jurídica propia favorecen la eficiencia. Las pandemias y, sobre todo, la inevitable transición energéticaexigen no tanto más Estado como mejor Estado. Puede hacerse, pero no será fácil cambiar a un marco de autonomía responsable, pues para vencer conservadurismos y propiciar una mejor gestión pública, como la de Dinamarca o Portugal,  se precisa de una mejor política. Si la imparcialidad, calidad regulatoria, efectividad gubernamental, control de la corrupción, respeto a la ley, -buen gobierno, en suma-, ya sabíamos eran la auténtica riqueza de las naciones, ahora, cuando se precisa de mejor Estado, esa mejora de la gestión pública se ha convertido casi en clave definitoria de nuestro futuro.

La entrada La larga marcha hacia ninguna parte: los efectos de las hambrunas y de los déficits educativos tardan en notarse, pero la educación en España necesita atención urgente se publicó primero en Blog Economía y Salud.